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Bonjour et bienvenue à E2 Talks. Dans cet épisode, l’expert enseignant E2 David discute avec Allen Davenport, responsable de la formation professionnelle et du développement chez Cambridge University Press & Assessment.
David et Allen abordent une série de sujets allant de « qu’est-ce qu’un apprenant en ligne ? », le plurilinguisme et les interactions des apprenants en langues en classe.
David et Allen évoquent également leurs expériences d’enseignement et bien plus encore. Si vous êtes enseignant d’anglais, apprenant passionné de la langue anglaise ou simplement intéressé par la langue elle-même, vous ne voulez pas manquer cette discussion. Profitez-en !
David
Alan, que pensez-vous que nous entendons par l’apprenant en ligne en tant que personne entière ?
Allen
Donc je crois en la simplicité. Quand vous dites, vous savez, parler de l’apprenant dans sa globalité et d’un apprenant en ligne, vous savez, un apprenant en ligne est d’abord un apprenant. Et ensuite nous parlons du mode d’apprentissage, qui est en ligne. Et je pense que là où nous faisons parfois des erreurs, ce ne sont pas vraiment des erreurs, ce mot n’est peut-être pas le bon. Mais là où nous paniquons parfois, c’est en laissant ce mot « en ligne » nous gêner, et nous perdons de vue qu’ils sont d’abord des apprenants. Et quand nous nous concentrons vraiment sur l’apprentissage, l’apprenant, l’enseignement, l’évaluation et tout ce qui s’y rapporte, alors je pense que cela nous donne une voie plus directe sur la façon dont nous pouvons gérer, comme nous l’avons dit, en regardant l’apprenant dans sa globalité, car l’apprenant lui-même n’a pas changé, c’est le médium par lequel il apprend qui a changé.
Donc quand je pense à un apprenant en ligne, je ne le considère pas comme différent d’un apprenant en présentiel ou d’un apprenant hybride. Je pense que la situation dans laquelle se trouve l’apprenant est, bien sûr, différente. Et nous devons faire des ajustements en fonction de la situation, mais pas à cause de cela. Pas à cause de l’idée que l’apprenant lui-même a miraculeusement changé, parce qu’il est devant un écran au lieu d’être en classe. Et je pense que c’est quelque chose de très important. Et surtout quand nous introduisons n’importe quel type d’apprentissage en ligne, je pense, vous savez, que nous devons devenir techniquement conscients que la littératie numérique fait partie du processus d’apprentissage.
Nous, nous en tant qu’enseignants qui devons, vous savez, prendre soin de l’apprenant de la même manière que nous le faisons en classe, plus gérer certaines difficultés techniques qu’ils rencontrent, nous devons les mettre plus à l’aise, peut-être pour apprendre dans un nouvel environnement, vous savez, auquel ils ne sont pas particulièrement habitués ou qu’ils n’apprécient pas forcément. Mais encore une fois, toutes ces choses arrivent parfois quand nous demandons aux apprenants d’aller en classe ou, ou chaque fois que nous faisons face à quelque chose de nouveau ou à une sorte de transition. Donc je ne sais pas si j’ai répondu suffisamment bien à votre question, j’ai dit que je garderais ça simple. Et puis j’ai parlé pendant environ trois minutes. Oui, non, un apprenant en ligne est un apprenant dans un contexte en ligne. Et je pense que c’est un point sur lequel nous devons rester concentrés.
David
Parfait. Alan, merci pour cela. Je pense que ce que vous avez fait, c'est simplifier ce qui est perçu comme probablement plus compliqué qu'il ne l'est en réalité. Oui, donc merci pour cela. Il y a des apprenants et ce sont des apprenants. Nous pouvons parler de plurilinguisme, de plurilinguisme, plus d'une langue impliquée dans la vie d'un étudiant. Et nous savons que c'est une situation contemporaine intéressante pour beaucoup de nos étudiants, qu'il y a plus d'une langue parlée. Comment pensez-vous que nous pouvons accéder à cela ? Ou à quel point pensez-vous qu'il est important de le reconnaître dans le processus d'apprentissage des langues ?
Allen
Oh, je suis absolument un grand défenseur de ce concept en général du plurilinguisme. Et je l'aime parce que je pense qu'il est important, avant d'en parler, de le distinguer d'une vision plus traditionnelle du multilinguisme ou parfois même du bilinguisme dont on parle. Vous dites que vous avez des apprenants partout dans le monde. Je prendrai l'Indonésie comme exemple. L'Indonésie est un pays très multilingue en soi. Ils ont plus de 7000 langues, il y a une lingua franca, le bahasa indonésien, ils ont aussi différents niveaux d'anglais, et leurs propres langues locales.
Mais ce que j'aime dans le concept de plurilinguisme, c'est que si je regarde un apprenant en Indonésie, dans une perspective multilingue, j'essaie un peu de compter le nombre de langues qu'il possède, et ce que le plurilinguisme apporte, je pense que la principale différence, c'est qu'il nous éloigne du simple comptage des langues par niveau de compétence, en disant que tous les apprenants ont une certaine quantité de ressources linguistiques dans plusieurs langues, qui peuvent être à différents niveaux, mais tout cela contribue à ce que l'apprenant peut faire pour permettre la communication et donner du sens. Et tout cela doit être pris en compte.
Donc, l'idée du plurilinguisme n'est pas seulement que nous avons des apprenants avec plusieurs langues, mais que ces langues viennent avec des ressources que les apprenants peuvent utiliser pour s'exprimer. Au lieu d'essayer de nous mettre dans la case « ceci est une classe d'anglais, donc il faut parler uniquement anglais et n'avoir qu'une identité anglaise » ou quelque chose du genre. Vous savez, j'ai grandi à une époque où il était très courant de retirer les noms des personnes en classe et de leur donner des noms anglais parfois parce que l'enseignant lui-même pensait que ce nom était trop difficile à prononcer. Il allait vous appeler Sam, et nous essayions d'imposer cette identité anglaise comme langue seconde, alors que le plurilinguisme est différent : on dit que vous êtes toujours votre nom, et que vous êtes une personne qui développe l'anglais comme partie de votre répertoire linguistique. Et je pense que c'est incroyablement crucial quand on parle de ce que nous avons dit avant, regarder l'apprenant dans sa globalité, vraiment lui faire utiliser tout ce qu'il peut pour donner du sens et faire fonctionner la langue.
David
Brillant. Vous avez mentionné le mot ressources, d’un point de vue pluriel, d’un point de vue plurilingue, nous parlons de ressources et d’apprentissage. Que voulez-vous dire par là ? En termes d’apprentissage des élèves, des élèves individuels ?
Allen
Ah, c’est une bonne question. Et je pense que, encore une fois, avec le plurilinguisme, ou avec ce concept de plural lingualism, c’est un peu difficile de donner une définition, mais c’est un peu plus facile, je pense, de décrire quand quelqu’un est plurilingue. Je pense que c’est vraiment ces ressources, cette flexibilité que nous avons dans notre répertoire. Peut-être c’est être capable de passer d’une langue à une autre, ou même d’une variété de langue à une autre, vous savez, même au sein de notre propre système anglais, nous sommes très plurilingues. Je me souviens être allé en Australie et quelqu’un m’a dit qu’il allait au dunny, et je n’avais aucune idée de ce que c’était.
Donc, même dans notre propre contexte interrelié, vous savez, c’est être capable de passer d’un niveau de formalité à un niveau d’informalité. C’est être capable de passer des mots que je connais dans ma langue et que je pense que vous connaissez, aux mots que je pense connaître dans votre langue, ce qui peut faciliter la médiation de la communication. Je pense que c’est la capacité de s’exprimer dans une langue parfois, et de comprendre une personne qui parle une autre.
Pour vous donner une idée. J’ai eu une conversation ce matin même avec quelqu’un dans mon bureau, je vis en Thaïlande. Et ils ont dit, Ah, Alan, et je me suis demandé, quoi ? Et ils ont dit, board hula. Et j’ai demandé, pourquoi ? Et ils ont répondu, Oh, vous savez, nous avons des problèmes avec le stock de quelque chose. J’ai demandé, que se passe-t-il ? Ça n’arrive pas. Et j’ai dit, ça n’arrive pas du tout. No dilute Lee, qui est un mélange de thaï et d’anglais, mais nous avons tous les deux compris. Et nous avons pu faire appel à la connaissance de nombreuses langues que nous avons dans notre répertoire pour donner du sens. Mais il y a cette idée de savoir ce que l’autre personne pourrait savoir, ce qu’elle pourrait comprendre. Et de prendre en compte le contexte social aussi, avec le plurilinguisme, où je pense que cela compte pour nous, en tant que professeurs de langues en général, c’est de ne pas lutter contre les langues que les élèves possèdent déjà.
C’est vraiment pour leur rendre hommage de les faire ressortir et de les utiliser, puis d’ajouter l’anglais par-dessus. Ainsi, quand je parle de ces ressources, votre capacité en anglais devient une autre ressource que vous avez dans votre compétence plurilingue, qui consiste à être capable de donner du sens. J’y reviens souvent : il s’agit de faire en sorte que la communication ait lieu. Peu importe si vous utilisez un anglais pur, autre chose, ou quelque chose entre les deux, des gestes, tout ce qui permet de faire passer le message. Cela recentre sur la raison pour laquelle nous apprenons les langues. C’est pour ce facteur de communication, pas nécessairement pour réussir un examen.
David
Absolument brillant, merci. C’est exact. Et mon expérience de cela a été de permettre que cela se produise en lui donnant une licence dans un contexte d’apprentissage aussi, ce qui est en quelque sorte restrictif, c’est de permettre cela en donnant une licence à l’espace d’apprentissage pour exploiter la mémoire des étudiants ou les apprentissages antérieurs des étudiants dans une autre langue pour accéder à la pensée et créer du sens et de la discussion en accédant à une langue autre que l’anglais aussi, oui.
Allen
Absolument. Et si nous regardons, par exemple, l’utilisation de la première langue en classe, je pense que, vous savez, parfois nous sommes tellement enfermés dans cette approche « anglais uniquement » ou, vous savez, encore une fois, j’ai été formé en tant qu’enseignant où, vous savez, nous voulions une classe uniquement en anglais et nous pensions que, vous savez, cela éliminerait les interférences de la L1 et tout ça, ce n’est pas le cas, mais nous pensions cela à l’époque, et ce qui se passe vraiment, je pense, c’est exactement ce que nous avons dit, nous n’honorons pas l’apprenant lui-même avec tout ce qu’il a.
Mais plus important, quand nous finissons par céder et si nous sommes surtout dans un environnement monolingue, je sais que ce n’est pas tellement votre cas, mais surtout alors, quand nous sentons que nous devons utiliser la première langue et que nous y avons eu recours. Et je pense que c’est ainsi que nous en parlons habituellement, nous devons recourir à la première langue parce que nous avons tout essayé, et cela a échoué. Et alors on a l’impression d’aborder cela sous un angle d’échec, alors que nous honorons à nouveau ce que la personne sait déjà en langue, si nous disons quelque chose comme, vous savez, nous allons écrire un essai, quelles idées avez-vous d’abord dans votre première langue, puis ensuite, revenons et mettons l’anglais par-dessus. Et nous en prenons le contrôle dès le début, donc cela ne donne pas l’impression que chaque fois que nous utilisons les ressources linguistiques que les apprenants ont, c’est en dernier recours, mais plutôt, comme je l’ai dit, pour prendre les devants, pour faire en sorte que le sens se crée, puis mettre l’anglais par-dessus, cela devient vraiment un pont pour construire et développer les ressources linguistiques que nous avons. Et je pense que c’est un facteur de motivation.
Je ne suis pas partisan d’utiliser la première langue en classe pour être paresseux ou, ou juste pour, vous savez, ne pas, pas dans le but d’être paresseux, pas dans le but de ne pas atteindre les objectifs d’apprentissage, je n’ai pas de manière plus claire de le dire, oui, mais encore une fois, il n’y a aucune raison pour que ce que les apprenants apportent déjà avec eux ne puisse pas nous aider dans l’apprentissage de l’anglais. Et je pourrais ajouter, je sais que je parle trop comme
David
Oh, oui. Eh bien, je ne vais pas m’arrêter. Vous voulez avoir du sens pour nous. Oui. Oui.
Allen
Mais j’ajouterais aussi, vous savez, quand on parle de compétence plurilingue, et de cette question de dialecte, vous savez, beaucoup d’entre nous, je pense, sont impliqués dans l’anglais à des fins académiques, ou ce genre de choses. Et l’anglais académique n’est la langue maternelle de personne non plus. C’est exact. Et je pense que c’est quelque chose, donc nous sommes déjà habitués à parler de compétences plurilingues, même dans notre propre langue anglaise.
David
C’est exact, parce que c’est toute une autre leçon. C’est tout un autre ensemble de langue que nous devons apprendre pour expliquer certains domaines et certaines idées dans un certain contexte aussi. Donc nous devons tous apprendre la langue académique.
Allen
Exactement. Nous ne dirions jamais de ne jamais apporter votre anglais général dans la classe académique. Oui. Alors pourquoi refuserions-nous aux apprenants, vous savez, d’utiliser leurs ressources dans l’apprentissage et
David
Extraordinaire, parce que je pense qu’en termes de mémoire, je n’ai fait aucune étude. Mais je sais que c’est vrai d’après des expériences que si vous avez appris quelque chose dans une autre langue, ou à partir d’une autre expérience avec d’autres références, c’est votre référence, c’est votre mémoire, c’est votre perception de la réalité, et y accéder dans n’importe quelle langue puis utiliser, comme vous le dites, l’anglais comme un pont pour communiquer cette pensée à l’auditeur ou à l’autre personne avec qui nous échangeons des informations sociales semble être vital afin de reconnaître, de valider la vie d’une personne, son expérience ou ses connaissances antérieures. Et en fait, accéder à ces expériences a une énorme valeur pour la communication.
Donc pour nous permettre d’apprendre des autres à travers leurs expériences avec l’anglais comme notre moyen, parce que c’est la langue commune que nous utilisons, alors nous avons vécu les vraies histoires de quelqu’un, ce qui est une expérience profondément profonde en soi. Oui,
Allen
Absolument, et vous savez, je pense qu’il y a beaucoup de recherches passionnantes qui émergent, pas seulement sur le plurilinguisme. Mais maintenant, il y a un merveilleux livre intitulé Beyond Cleal, de Coyle, où ils vont même un peu plus loin en disant que ce n’est pas seulement être plurilingue, mais pluriellement lettré. Et je pense qu’ils disent que, vous savez, si nous parlons de quelqu’un qui est pluriellement lettré, c’est quelqu’un qui comprend comment la langue façonne la pensée, en général, et en utilisant toutes les langues, nous devons comprendre comment cela influence notre pensée.
Et, et cette expérience dans la construction du sens, mais aussi comment cela se prolonge vers d’autres formes de multiples littératies avec lesquelles nous traitons, comme la résolution de problèmes, la créativité, et plus d’une langue, vous savez, en réunissant tout cela, et donc ce plurilinguisme, vous savez, évolue vers un apprenant pluriellement lettré. Et encore une fois, il s’agit vraiment de ne pas se limiter à ce que nous pouvons faire.
David
Intéressant. Les autres lectures que j’ai faites en chemin aussi, qui font partie du sujet, c’est peut-être qu’il existe simplement différents systèmes de pensée. Il y a donc différentes façons de traiter l’information de manière linéaire, ou en termes de temps, mais aussi en termes de relations de gauche à droite, le concept de la structure grammaticale de notre pensée est également différent selon les langues.
La structure de l’écriture est différente selon les langues, le concept qu’il y ait une seule réponse ou un seul effet dans une pensée occidentale peut ne pas exister dans d’autres formes de pensée orientale, où le fait n’est pas pertinent pour la discussion de l’acte, de la perception de l’idée ou de la perception de la réalité. Donc, accéder à ces différences, comme vous l’avez dit, à travers la langue est passionnant pour la plupart d’entre nous, oui.
Allen
Absolument. Et, vous savez, même quelque chose que nous considérons comme très basique dans l’enseignement des langues, comme les idées de passé, présent et futur et la façon dont nous les conceptualisons, peut être différente selon notre linguistique, ce que nous pensons de la manière dont la langue façonne l’esprit. Je veux dire, si nous étudions la linguistique, cela dure depuis longtemps. Il y a quelque chose appelé l’hypothèse Sapir-Whorf qui parle de savoir si la langue affecte le cerveau ou si c’est l’inverse, et je ne m’attarde pas trop sur la question de savoir ce qui est venu en premier, la poule ou l’œuf, mais je sais ce qui se passe.
Vous savez, je pense que pour la plupart des pays occidentaux, si nous disons de pointer vers le futur, nous pointons devant nous, car nous pouvons le voir devant. Mais il y a certaines cultures où, si on dit de penser au futur, elles pointent derrière elles, parce qu’elles ont le sentiment que nous marchons à reculons dans le temps, nous pouvons voir le passé devant nous. Et plus le passé est lointain, plus il est difficile à voir. Nous pouvons voir le passé, et le futur est inconnu.
Donc c’est derrière nous et nous marchons à reculons. Et vous savez, cela affecte, si nous parlons de choses comme le present perfect. Et quand nous traçons nos lignes du temps, comment dessinons-nous nos lignes du temps quand nous faisons quelque chose de basique en grammaire, cela ne signifie pas que nous devons nous adapter à toutes les façons de penser, cela signifie que nous devons introduire ce que nous entendons par là où se trouve le futur pour nous. C’est le cas, n’est-ce pas ? Et la langue n’est jamais neutre, même sur ces petites choses.
David
Qu’ils sont d’excellents exemples, comme les pluriels et les terminaisons en -ed pour les temps passés dans des langues qui n’existent pas et doivent être apprises de zéro, ce qui est intéressant du point de vue des apprenants. Mais peut-être faisons-nous aussi référence au fait que la conscience des enseignants de ces phénomènes éclaire notre compréhension de l’apprenant dans sa globalité, ainsi qu’une appréciation des différences mais aussi des similitudes dans le fonctionnement de la langue et de l’apprentissage des langues. J’ai écouté un ou deux de vos webinaires, et la conceptualisation fascinante de la manière dont le contenu peut être structuré pour offrir des expériences d’apprentissage, et vous utilisez le mot « empowerment » comme l’un de ces termes, qui signifie donner des cadres de réflexion autour de l’apprentissage des langues, ce qui semble tout à fait approprié. Je m’intéresse à la partie de l’apprentissage que vous appelez compétences de vie, ainsi qu’aux cadres d’employabilité. Pourriez-vous parler un peu de ces deux concepts, Alan ?
Allen
Bien sûr, et je dois dire que je m'appuie sur les recherches de personnes bien plus intelligentes que moi, je dois rendre hommage à des personnes comme Ben Knight de Cambridge University Press and Assessment, qui est notre ancien directeur de la recherche, des personnes comme Claire Demery et Jasmine Silva, qui ont vraiment pris ce projet en main, c’est vraiment plus leur projet. Mais je m’y suis vraiment investi et j’ai essayé de l’élargir, parce que je trouve que c’est brillant. Et je pense que souvent dans le débat sur l’éducation de base, on a cette idée de ce que nous essayons de faire en tant qu’éducateurs en général. Est-ce que nous essayons de préparer les gens au travail ? Et que c’est notre rôle en tant qu’enseignants ? Ou est-ce que nous essayons de former, vous savez, une meilleure personne ? Et est-ce pour le bien de la société ? Et l’apprentissage en soi est une bonne chose. Personnellement, je pense que c’est un faux choix. Je ne comprends pas pourquoi nous devons choisir entre les deux, vous savez, la finalité morale de l’éducation. Beaucoup d’auteurs le disent, je pense à Michael Fullan, que je cite souvent, c’est d’aider les apprenants à vivre et travailler dans la société et à être productifs, mais aussi à améliorer la société. Maintenant, cela dit, quel est le cadre, alors, si nous parlons de ce vieux cliché, que nous préparons encore parfois à l’université des étudiants à des emplois qui n’existent pas encore ? Comment faire cela si notre rôle est d’aider à les préparer pour la société ? Et je pense que cela revient à ce que nous appelons à Cambridge les compétences de vie, nous ne sommes pas les premiers à avoir cette idée. Depuis 25 ans, certains parlent des compétences du 21e siècle, ou des compétences douces, ou des compétences transférables, elles ont plusieurs noms. Mais à Cambridge, je pense que nous avons développé dans les classes d’apprentissage des langues, il est très possible d’intégrer un enseignement qui inclut certaines de ces compétences de vie que nous avons identifiées. Et si vous me permettez un instant, je vais passer en revue la liste de ce que nous avons identifié. À Cambridge, nous avons développé un cadre pour ces compétences de vie. Il y a des couches fondamentales et par couches fondamentales, j’aime penser à la croûte d’une pizza, la base d’une pizza. Ce sont des choses dont nous avons besoin dans chaque leçon. Cela implique la connaissance disciplinaire elle-même, dans ce cas, l’enseignement de la langue anglaise. Si nous n’enseignons pas la langue, nous ne faisons pas notre travail. Parfois, on peut se perdre tellement dans ces compétences du 21e siècle ou ces compétences de vie que l’on oublie que les élèves doivent acquérir et utiliser une compétence communicative et une connaissance de la langue dans nos classes. Aussi, dans la couche fondamentale qui doit être présente partout, il y a l’idée de la littératie numérique. Cela ne signifie pas toujours utiliser une application, mais utiliser la technologie que nous avons au mieux de ses capacités. Je pense que dans votre contexte, avec beaucoup d’apprentissage en ligne, cela doit être intégré dans chaque leçon, il faut utiliser tous les outils que la technologie permet de la meilleure façon possible, pas simplement parce qu’ils existent, mais en comprenant comment les utiliser au mieux pour atteindre nos objectifs éducatifs. Et encore une fois, le développement émotionnel doit être une couche fondamentale, nous devons créer un contexte dans nos classes qui soit un environnement sûr, accueillant, où les gens se sentent confiants pour faire des erreurs, dans ce sens de comprendre nos propres émotions, notre propre développement, et ce que nous devons transmettre en tant qu’apprenants. Voilà la couche fondamentale. Mais ensuite, par-dessus, si nous continuons avec l’analogie de la pizza, il y a différentes choses que nous pouvons intégrer aux leçons de langue en plus de l’apprentissage de la langue, qui sont nos compétences elles-mêmes, nous les appelons compétences parce qu’elles impliquent des habiletés, mais aussi des connaissances et des capacités. Ce sont des choses comme la pensée créative, apprendre à apprendre, la collaboration, la pensée critique, la communication et la responsabilité sociale. Et je pense que ce que nous avons fait à Cambridge, et nous avons un site web que je partagerai avec vous, c’est cambridge.org/clc, nous avons identifié ces compétences et ce qui nous distingue, je pense, c’est que nous n’avons pas seulement identifié ce qu’elles sont, nous avons détaillé leur définition. Parce que si je demande aux enseignants s’ils veulent que leurs élèves soient plus créatifs, je pense que tout le monde dirait oui. Mais si je demande ce que signifie la créativité ou la pensée créative, j’aurais mille réponses différentes, car c’est difficile à définir, même si on pense le reconnaître quand on la voit. Alors, qu’est-ce que la pensée créative exactement ? Quels sont les domaines clés ? Comment la décomposer en composants ? Et à quoi ressemblent ces composants à différents stades de la vie, car la pensée créative pour un enfant de quatre ans sera différente de celle d’un étudiant universitaire, même si les principes de base de la pensée créative restent les mêmes. Voilà ce que nous avons identifié. Et ce que j’aime vraiment dans ce cadre, c’est que, comme je l’ai dit, il ne s’agit pas de cours entiers sur la créativité, mais de petites choses que nous pouvons faire pour ajouter ces objectifs en parallèle de nos jeux linguistiques en classe. Cela rend l’enseignement de ces compétences très pertinent et très ciblé. Maintenant, pour revenir à ce que vous avez dit sur l’employabilité, ce que nous avons appris en regardant ce que recherchent les employeurs ou les personnes chargées de recruter les compétences pour la main-d’œuvre du futur, c’est qu’il y a beaucoup de corrélation entre ces compétences d’apprentissage tout au long de la vie que je viens de mentionner et ce que les employeurs recherchent. Nous développons également un cadre complet pour l’employabilité, mais il est très lié à ce cadre des compétences de vie. Parmi les domaines que nous avons, il y a davantage de collaboration et de travail en équipe, la collaboration n’a pas disparu, la communication, l’innovation et la résolution de problèmes qui s’ajoutent, la pensée critique elle-même, mais aussi liée à la prise de décision, le leadership, être un citoyen du monde, trouver son propre développement personnel, et bien sûr, l’intelligence émotionnelle et la littératie numérique font partie de ces compétences d’employabilité. Donc, ce que nous avons vu, c’est encore une fois un faux choix entre enseigner les compétences pour l’apprentissage tout au long de la vie ou enseigner les compétences pour l’employabilité, elles vont de pair et s’intègrent très bien dans l’expérience en classe.
David
D’accord, super. Et aussi, vous avez mentionné la compétence linguistique, car au centre de notre enseignement, et c’est pourquoi les étudiants viennent dans nos classes, c’est parce qu’ils veulent accéder à la langue qui va permettre à cette pensée de se produire ou à ce cadre d’être mis en œuvre également. Donc la compétence linguistique est un facteur critique dans cela. Et cet apprentissage aussi, n’est-ce pas ?
Allen
Absolument, c’est-à-dire, encore une fois, que c’est dans cette couche fondamentale de l’enseignement des langues que, selon Michael Swans, enseigner une langue signifie enseigner la langue. Et on ne peut pas y échapper. Mais la langue, comme je l’ai dit, n’existe pas dans un vide. Vous savez que l’enseignement des langues ne signifie pas enseigner la grammaire, les chronologies et remplir une fiche d’exercices. Enseigner une langue signifie, vous savez, avoir la compétence communicative afin de pouvoir faire des choses avec la langue par la suite. Et c’est là que ces compétences de vie entrent en jeu, vous savez, développer des activités qui nécessitent la collaboration ou une vraie communication, vous savez, ensemble, en intégrant un peu l’apprentissage par tâches, même en ligne ou dans cet environnement pédagogique, c’est important, cela donne aux étudiants la connexion avec la raison pour laquelle ils apprennent les langues.
David
C’est mon expérience dans l’enseignement en classes de groupe en ligne où il y aurait peut-être cinq, six, huit ou même dix étudiants venant de différentes régions géographiques et de différents milieux linguistiques, cette négociation fait partie intégrante du processus. Donc, quand nous parlons de collaboration et de coopération, la négociation ou l’accord, l’approbation, l’extension des réponses des personnes, répondre de manière polie, ne pas offenser, écouter, ces compétences, ces compétences en communication qui sont essentielles à l’acceptation et à la transmission d’informations de manière productive, en anglais, sont l’un de ces phénomènes où, lorsque le contexte culturel et linguistique est différent, la langue, l’anglais, devient alors le moyen par lequel ces négociations, cette coopération ou même cette activité commerciale, le commerce de la communication, se fait. Donc. Donc ces compétences, comme vous le dites, si nous construisons dessus, en partant des fondamentaux de la langue, comment utilisons-nous alors cette langue de manière à ce qu’elle soit efficace, productive, ou utilisée dans le cadre de la construction de relations, de la négociation, de la transaction ainsi que de la transformation dans nos relations de manière relationnelle également. Et ce que j’ai constaté dans notre contexte, c’est que nous avons des étudiants, je vous ai posé cette question l’autre jour, et vous avez justement souligné que cela a probablement toujours été ainsi, c’est que les étudiants viennent de différents milieux linguistiques, mais dans ce cas, ils sont ici pour une courte période assez intense, puis repartent, et cette opportunité, qui semble être une opportunité contemporaine née de la pression liée au COVID ainsi que du développement de l’apprentissage en ligne, vous savez, avant le COVID, c’est que les gens venaient pour l’expérience d’apprendre la langue, de pratiquer et de développer la langue ensemble dans ce format en ligne ou numérique, puis repartaient et revenaient. Mais il y a aussi une certaine excitation autour de ce phénomène, c’est que ma vie sociale devient en quelque sorte ma salle de classe sociale également, où je me présente et wow, il y a des personnes que j’ai peut-être vues il y a deux leçons, ou dont j’ai compris un peu, puis nous repartons, et cela semble être une nouvelle forme, apparemment pour moi, et vous pourriez me corriger, une forme apparemment nouvelle, assez récente d’interaction ou d’interaction d’apprentissage. Quel est votre avis là-dessus ? Alan?
Allen
Je pense que, encore une fois, dans le contexte en ligne, nous accordons plus d'attention à l'interaction qui se produit entre les apprenants. Et je pense que c'est ce que nous voyons un peu. Encore une fois, je pense que cela a toujours fait partie d'un bon enseignement. Je veux dire, je pense que c'était Earl Civic lui-même qui disait que l'apprentissage des langues concerne moins l'instruction et plus ce qui se passe à l'intérieur et entre les apprenants. Donc, l'interaction a toujours été, vous savez, une partie clé de l'enseignement des langues. Je pense que, pour l'activer, comme vous l'avez dit, ce que nous devons réaliser, c'est que nous devons créer des opportunités d'interaction qui soient significatives, qui aient un but, qui ne se limitent pas à évaluer la langue que les apprenants utilisent, ou à leur donner une chance de faire une pratique vide. Je me souviens, même dans mes propres classes en présentiel, j'avais des étudiants et nous interagissions, du moins je le pensais, et je fais des guillemets avec les mains, ils interagissaient, mais leurs dialogues ressemblaient à : « Qu'as-tu fait hier ? Je suis allé au cinéma. Et toi ? Qu'as-tu fait hier ? Je suis allé au cinéma avec toi. » Fin de l'enseignant. Et bien qu'ils prononçaient des mots, ils n'interagissaient pas, ils n'écoutaient pas vraiment ou n'avaient pas vraiment de raison d'écouter quelque chose. Et c'est parce que moi, en tant qu'enseignant, je leur donnais un ensemble de règles de grammaire, puis je voulais qu'ils les pratiquent. Et je passais dans la classe, je donnais des retours uniquement sur l'utilisation correcte de la grammaire. Mais qu'en est-il des questions plus ouvertes ? Qu'en est-il de leur faire remarquer les opportunités ? Pas seulement pour ce qui est correct, ou ce que tu aimerais essayer à nouveau ? Qu'en est-il de cette idée de demander quand ils ont été bloqués et poser ce genre de questions ? Ou ce qu'ils veulent savoir ? Ce n'était pas à propos du point de langue que j'enseignais, mais est-ce qu'ils ont eu de bonnes interactions ? Ont-ils « volé » du langage les uns aux autres ? Et prendre le temps d'examiner ces fonctions qui se produisent ? Je pense que c'est crucial. Et cela est tellement négligé, parce que nous sommes tellement concentrés sur nos, vous savez, discussions sur les expériences ou le present perfect que nous oublions d'écouter ce que les étudiants disent, de leur poser des questions sur le sens ou s'ils ont appris quelque chose les uns des autres, vous savez, en s'assurant que nous disons que nous ne nous soucions pas seulement que vous utilisiez la langue, mais que vous écoutez, réagissez et découvrez l'autre personne, et trouvez l'interaction de cette manière, sans ressentir le besoin, quand nous allons dans des salles de sous-groupes, de les surveiller, de s'assurer qu'ils sont concentrés et utilisent la langue, mais plutôt d'explorer et de créer ce lien social, et ensuite je pense que la langue viendra parce qu'ils co-construiront leur dialogue ou leur sens ensemble, et ils finiront par s'entraider.
David
C’est exact. Et co-construire est aussi une merveilleuse façon de le dire. Et je pense aussi que cela leur permet d’accéder à une langue qu’ils ne pensaient pas pouvoir utiliser avant d’être dans un contexte où cela devenait soudainement nécessaire. Il doit donc y avoir un phénomène de mémoire qui permet cela, comme une mémoire latente où nous n’utilisons pas la langue qui est essentiellement à portée de main jusqu’à ce que nous soyons dans un contexte où nous en avons besoin. L’autre chose à laquelle vous avez fait référence, oui, ces énoncés naturels et ces capacités d’écoute existent à travers différents groupes culturels et linguistiques, évidemment, et nous appliquons les mêmes processus de réflexion au contexte anglais. Ensuite, nous devons trouver les bons mots qui permettent ces connexions ou qui soutiennent la langue, l’énoncé, l’écoute, les indicateurs, c’est exactement la co-travail, la coopération, la coopération, le manque de, la discussion, cette coopération, ce dialogue.
Allen
Mais juste pour intervenir là-dessus, parce que je pense que vous avez touché un point très important. Et je sais que nous ne voulons pas que ce soit seulement théorique, mais pratique pour les enseignants avec ce podcast. Et la chose la plus pratique que je puisse dire est : souvenez-vous, lorsque nous faisons de l’interaction, ce n’est pas le moment pour les élèves de prouver qu’ils ont appris ce que vous leur avez enseigné, nous faisons de l’interaction dans notre classe parce que cela fait toujours partie de l’apprentissage. Et, vous savez, cela peut sembler un détail, mais ce changement de perspective qui dit que l’interaction fait toujours partie de l’apprentissage, pas du processus d’évaluation. Je pense que lorsque nous faisons cela, en tant qu’enseignants, nos réactions, nos retours, l’accent mis sur le sens ont tendance à mieux s’aligner.
David
C’est exact. Donc, pour le dire encore une fois, cela fait partie du processus d’apprentissage. Une partie du processus d’apprentissage consiste à itérer ce que nous apprenons pendant que nous l’apprenons.
Allen
Exactement, vous savez, parfois je m'inquiète pour les enseignants qui, vous savez, ont eu de vraies discussions qui ont eu lieu et tellement de choses auraient pu être exploitées. Mais ensuite l'enseignant se fâche parce que vous n'avez pas utilisé la langue cible qu'il avait dite, et oui, c'est vrai, nous avons des points de langue cible, et nous voulons qu'ils apprennent ces choses. Mais c'est pour une autre leçon, si vous avez la chance de poursuivre autre chose, exactement ce que vous avez dit à propos de plus d'aspects sociolinguistiques ou pragmatiques. C'est super. Je me souviens que j'enseignais à des étudiants japonais une fois et ils étaient très, très contrariés, ils étudiaient en Thaïlande, et il y avait des apprenants thaïlandais dans la classe. Eh bien, parce que quelqu'un a dit, « Do you want some coffee? » Et il faut faire attention, parce que quelqu'un avait dit à mes apprenants japonais que « do you want » est impoli et que « would you like » est poli. Et ils étaient un peu offensés par ça alors que, vous savez, je vous dis juste, hé, David, veux-tu parler ? Je ne pense pas, est-ce poli ? Ou est-ce impoli ? Mais parce que nous avons trop enseigné ce que cela signifie en anglais, nous avons perdu cette chance d'explorer. Et j'ai eu la chance d'entendre ça par hasard et je me suis dit, qu'est-ce qui se passe ? Et ils ont dit, eh bien, je pense qu'ils sont impolis. Et nous avons pu explorer cette partie, qui ne faisait pas partie de la leçon. Mais c'est vraiment important pour la vraie communication, pas juste parler parce qu'il n'y a rien de mal avec la grammaire.
David
Vous avez vécu en Australie, nous en Australie, nous sommes moins formels que la plupart, autant que je puisse en juger. Et nous vivons aussi dans un monde merveilleux où il y a des gens de partout. Donc quand on sort, c'est tout à fait différent. Mais l'informalité de la langue australienne vous permettrait de vous exprimer d'une manière étrangement informelle, mais qui permet de communiquer un sentiment de camaraderie ou un sens de la convivialité. En même temps, cela maintenait des règles assez strictes d'étiquette sociale aussi.
Allen
Absolument. Euh, la première fois que j'ai enseigné, je le faisais avec quelqu'un affilié à une université australienne. Juste une parenthèse, peut-être que vous trouverez ça amusant, mais nous avions des manuels australiens. Et la toute première leçon que j'ai donnée, je suis américain, et la toute première leçon disait, comme des salutations courantes, et il y avait écrit, « How are you going? ». J'ai dit à mes étudiants, je pense que c'est une faute de frappe. Ça devrait être « How are you doing? ». Et je leur ai fait rayer, parce que je ne m'en étais pas encore rendu compte. Donc encore une fois, quand on parle de ce commentaire linguistique pluriel, quand tout se rassemble, il peut sembler que ce podcast parle de choses différentes quand on parle d'employabilité, ou de politiques de vie, ou de littératies florales, ou de plurilinguisme. Mais tout revient à une seule chose, c'est donner du sens en classe et du sens pour quoi.
David
Nous adorons ça. Oui, signifiant quoi ? C’est ça. Je donne du sens en donnant du sens aux énoncés, autant que possible, en donnant du sens au langage ou à la capacité de communiquer efficacement nos pensées. Et cela semble être tout l’intérêt de l’exercice : pourquoi passons-nous des heures et des heures à faire cela ? Eh bien, le but était que vous puissiez communiquer et continuer votre vie, exprimer vos pensées profondes ou vos sentiments et faire en sorte que les choses se passent comme vous le souhaitez. Donc c’est ça, et nous avons parlé, vous avez parlé d’autonomisation et de permettre, du pouvoir, de l’autonomisation que nous pouvons donner aux étudiants. Les étudiants dans nos classes arrivent souvent, ils utilisent le mot ou ont souvent des doutes. Et le doute, c’est l’incertitude sur la façon de m’exprimer à ce moment précis. Alors que faire ? Et à ce moment-là, c’est un moment très intéressant, n’est-ce pas, parce que quel que soit le choix qu’ils font, c’est probablement le meilleur choix. Mais compte tenu de ce qu’ils ont, compte tenu du fait qu’ils doivent communiquer, quelles sont leurs pensées, même si le degré d’intention est très réel. Mais la production de cette intention peut comporter un certain degré d’erreur, une certaine mauvaise perception ou peut communiquer les choses de manière inefficace, mais cela reste une communication en soi. Et même si l’intention est claire, il est facile pour l’autre de comprendre ce que cette intention aurait pu être, puis de substituer leur propre sens à l’énoncé de l’autre qui était, d’une certaine manière, imparfait, mais nous l’acceptons et nous adorons cela à tous les niveaux, aussi bien au plus haut niveau qu’au niveau de l’apprentissage. Je voulais parler un peu de la prononciation. J’ai lu une note plus tôt, parce que je les ai lues en termes de compétences de vie, et de prise de parole. Alors, comment voyez-vous l’apprentissage de la prise de parole en relation avec les compétences de vie, en particulier des choses comme comment apprend-on la prononciation ? Et je viens d’écouter, avant que nous puissions tous enseigner l’API, ce que je pense être essentiel, c’est que tous nos sons ? Mais comment intégrer cela dans une opportunité d’apprentissage qui nous permet d’acquérir des compétences en vie ? Comment procédons-nous ?
Allen
Ce que j'aime dans le cadre des compétences de vie, c'est qu'il inclut la communication. Et encore une fois, on le tient pour acquis. Parfois, ce n'est pas parce que nos étudiants ouvrent la bouche et disent quelque chose qu'ils communiquent réellement. Et je pense que quand on parle de ce que signifie la prononciation, ce ne sont pas seulement les sons que nous produisons, c'est important, je pense que nous pouvons distinguer les sons dans la langue. Mais souvent, quand nous enseignons l'API et tout ça, je pense que c'est plus une activité d'écoute qu'une activité de production. Parce que beaucoup de choses peuvent se perdre dans le décodage de la prononciation. Je pense qu'il nous faut une norme, vous savez, un sens standard des modèles de prononciation à écouter, pour que nous puissions entendre à quoi ressemble la langue. Ainsi, nous comprenons correctement la langue parlée. Mais quand il s'agit de parler en soi, je pense que les implications ne se limitent pas à faire les bons sons. Mais est-ce que vous avez sonné comme vous le vouliez ? J'étais examinateur IELTS. Et je peux vous dire qu'il y a eu beaucoup de fois où l'effet des gens ne correspondait pas à ce qu'ils disaient, même à l'examen. Et on se demande, est-ce une caractéristique de la prononciation ? Parce que, vous savez, une partie des choses comme à l'IELTS, ou même d'autres examens Cambridge ou examens qui tiennent vraiment compte de toutes les caractéristiques de la prononciation, incluent l'intonation, et parlent de choses comme, pourquoi avez-vous étiré ce mot ? Ou que signifie cela quand vous faites ça ? Donc, à des niveaux plus élevés, la façon dont nous changeons notre discours, vous savez, quand la plupart des environnements anglophones comptent, a un impact sur la communication et évite de paraître monotone ? Pas parce que c'est ennuyeux, mais parce que le sens est intégré dans cette prononciation. Donc je pense que ce que nous devons faire, c'est penser à la prononciation, moins comme les sons de l'anglais et plus comme : à quoi cela ressemble quand vous êtes poli ? À quoi cela ressemble quand vous êtes en colère ? Une de mes activités préférées ? C'est une dictée, ou je pense que c'est plutôt une activité de dialogue. Et cela vient d'un livre appelé dialog activities. Et vous faites simplement lire aux étudiants un dialogue en quatre passages : un étudiant A, un étudiant B, l'étudiant A dit, regarde ça. L'étudiant B dit, c'est la grenouille. L'étudiant A dit vraiment ? Es-tu sûr ? Puis l'étudiant B dit oui, je suis sûr. Mais ensuite, vous leur faites lire comme s'ils étaient surpris, comme s'ils étaient en colère, comme si leur réaction était différente, et à quoi cela ressemble-t-il ? Parce que c'est l'aspect communicatif de la prononciation. La deuxième chose que je dirais, cependant, c'est que la prononciation devient une partie de notre propre ressource. Vous savez, ce n'est pas seulement sonner poli en tant que Britannique, Australien ou Américain. C'est à quoi ressemble la politesse pour vous et honorer cela aussi. Et qu'est-ce que je veux dire par honorer cela ? C'est vraiment parler de s'assurer que nous ne tenons pas cela aux normes des locuteurs natifs anglais. Tout ce que nous avons fait à Cambridge a cessé de prendre comme modèle le locuteur natif anglais, et essaie vraiment de saisir l'idée de ce que peut faire, disons, mon amie Su, Su e, une utilisatrice réussie de l'anglais. Parce que ce modèle que nous visons pour la prononciation ne doit pas ressembler à un Américain ou un Britannique. Il doit ressembler à vous, une personne qui peut s'exprimer en anglais, quel que soit l'UE, ces idées de politesse ou de colère passent, mais cela ne ressemble pas nécessairement à la colère d'un Américain ou d'un Britannique.
David
Oui, vous sonnez comme un Américain authentique. C’est, je pense, ce que vous avez fait. Eh bien, vous avez réussi le test. Je pense que c’était incroyable et cela doit être répété parce que nous cherchons toujours un utilisateur réussi de l’anglais, car cela s’applique vraiment à tout apprentissage des langues aussi, comme, félicitations, vous êtes maintenant un utilisateur réussi de l’anglais parce que vous avez négocié cette période, peu importe ce que c’était, que nous faisions efficacement avec la langue, avec l’anglais en termes de communication, d’apprentissage les uns des autres, et d’expression claire de nous-mêmes. Et pénétrer au-delà du jugement aussi, ce qui est comme, oh, je ne suis pas resté là à écouter les erreurs, je ne suis pas resté là à écouter pour corriger, c’était une forme de communication naturelle aussi. Donc, l’utilisation réussie de l’anglais et cela doit être répété. Et donc, est-ce votre idée ?
Allen
Oh, absolument pas. Je pense que je l’ai emprunté à beaucoup de personnes différentes. J’ai vraiment adopté cette idée, pas seulement de l’anglais comme lingua franca. Mais vous savez, il s’agit vraiment de parler de la prononciation et de ce que cela signifie. Savez-vous ce qu’est l’anglais global ? Vraiment, si vous êtes intéressé à approfondir ce sujet, Jennifer Jenkins écrit beaucoup à ce sujet. Andy Kirkpatrick dans la région, ce sont deux auteurs que je vous recommande vivement de consulter pour comprendre ce qu’est un utilisateur réussi de l’anglais, comment nous pouvons prendre en compte la variation linguistique en classe sans dire qu’une façon est juste ou fausse. Et, encore une fois, au niveau fondamental, parfois nous compliquons trop les choses, au niveau fondamental, la langue sert soit à une transaction, soit à un échange d’informations. Et si votre transaction a été réalisée, elle a probablement été un succès. C’est ça. Maintenant, si elle a été réalisée et que vous étiez impoli, vous avez peut-être obtenu ce que vous vouliez. Mais cela n’a peut-être pas été un succès à cause de cette idée d’appropriation. Mais quand même, ce dont il s’agit, c’est de redéfinir le succès, le succès ce n’est pas de sonner américain, bon sang, le succès c’est de pouvoir faire ce que vous devez faire avec la langue et de la manière dont vous voulez le faire. Et certaines personnes entendent cela et pensent, oui, mais l’anglais académique, il y a des règles, surtout si j’enseigne un essai, alors la grammaire compte. Et vous avez tout à fait raison, parce qu’un utilisateur réussi de l’anglais académique doit connaître ces choses, mais cela ne signifie pas que quelqu’un qui veut juste un anglais général pour voyager, par exemple, doit tout savoir de ce qu’un utilisateur réussi de l’anglais académique sait. Donc, vous savez, nos idées de ce qu’est le succès pour l’individu ou pour le groupe d’apprenants que j’ai dans ma classe sont importantes. C’est un contexte important à garder en mémoire.
David
Parfait, merci d'avoir développé cela aussi. Je vais demander : quels sont, selon vous, les plus grands obstacles à l'apprentissage ?
Allen
Je pense que les plus grands obstacles à l'apprentissage sont parfois liés à la propre idée que nos apprenants se font de ce qu'est l'apprentissage et à la nécessité de maintenir une motivation élevée, vous savez, ils viennent vers nous avec de grands, grands souhaits et désirs. Et parfois, s'ils ne sentent pas qu'ils progressent, il est difficile pour un enseignant de leur donner la motivation pour leur dire de persévérer. Je pense donc que c'est l'un des obstacles. Et je pense que les idées pour maintenir la motivation élevée consistent à leur rappeler constamment ce qu'ils pourront faire lorsqu'ils parleront anglais ou atteindront le niveau qu'ils souhaitent. Je pense aussi qu'il faut s'assurer de fournir le bon niveau de défi et de soutien en classe, et quel que soit l'environnement dans lequel nous sommes, vous savez, nous ne voulons pas les jeter à l'eau, mais nous ne voulons pas non plus qu'ils s'ennuient avec l'apprentissage de la langue et ne sentent pas le progrès. Je pense que c'est l'un des obstacles clés à l'apprentissage, nous confondons vraiment, vous savez, le bonheur avec la motivation parfois, et la motivation elle-même est ce qui vous fait avancer. Ce n'est pas la maison, c'est le fait d'atteindre un objectif et d'être clair sur quel est cet objectif, et encore une fois, quel est mon niveau de réussite. Je pense qu'un autre obstacle à l'apprentissage, surtout depuis que nous sommes passés à l'apprentissage en ligne, est lié à ce qu'on appelle la maxime de Gretel, où parfois, lorsque nous commençons à introduire plus de technologie, nous avons tendance à oublier beaucoup des principes d'une bonne pédagogie. Je veux dire, je pense que David Gretel dit que la pointe de la pédagogie et la pointe de la technologie ne sont presque jamais alignées. Donc, il faut s'assurer que nous n'avons pas oublié ce qu'est un bon enseignement dans cet environnement en ligne, c'est-à-dire ne pas laisser la technologie gêner ce que nous savons qui fonctionne,
David
La pédagogie doit être en avance sur son temps, vous savez.
Allen
Exactement, exactement. C’est aussi une barrière. Et juste une dernière chose que je dirais, encore une fois, beaucoup des barrières, je pense, consistent simplement à briser ce qui existe dans l’esprit des apprenants, cette idée de, vous savez, enlever l’idée de ce qui est parfait parce que beaucoup de nos apprenants dans le monde, je sais, ne veulent pas parler, ne veulent rien faire, et nous pensons que c’est parce qu’ils sont timides, mais d’une certaine manière, ils ont acquis l’idée que si ce que je dis n’est pas parfait, alors je ne devrais rien dire du tout. Et vraiment s’assurer que nous prenons leurs énoncés et que là où nous essayons de les améliorer un peu ou de leur donner plus de confiance, nous n’essayons pas de les rendre parfaits, parce qu’encore une fois, vous n’essayez pas d’être parfait, vous essayez d’être efficace et réussi. Et voir cela comme l’objectif. Je dirais que le niveau C2 du Cadre européen commun de référence n’est pas la perfection.
David
Alors, où en est-on sur la route de la perfection ? Où voyez-vous cela ? Je pense que c’est vraiment intéressant parce que permettre aux étudiants de se tromper est, je pense, l’un des outils pédagogiques les plus puissants. Être appelé à se tromper signifie s’il vous plaît faire des erreurs, sinon nous n’apprenons pas, ou nous ne nous donnons pas l’opportunité d’apprendre non plus. Cela correspond particulièrement aux apprenants débutants qui manquent de confiance. Et nous savons que même les étudiants de niveau débutant peuvent communiquer une énorme quantité d’informations avec un langage limité. Et c’est le phénomène en lui-même. Donc, d’après mon expérience, ces apprenants de niveau débutant sont en fait des apprenants extraordinaires, des utilisateurs extraordinaires de la langue et très efficaces d’une certaine manière, car ils peuvent communiquer une pensée assez sophistiquée et une communication avec un nombre relativement limité d’outils dans leur trousse. Et nous apprécions vraiment la façon dont ils peuvent travailler de manière très efficace. Mon idée, en essayant de suivre la vôtre, je pense que permettre aux étudiants de se tromper est une chose très puissante pour leur donner confiance. Les étudiants disent qu’ils ont des doutes, ils ont vraiment des doutes sur les choix de langue qu’ils utilisent, s’ils font les bons choix. Ils ont aussi des doutes sur leur capacité à dire ce qu’ils veulent dire dans ce contexte. Et le plus souvent, ils ont raison de le dire plutôt que de ne pas le dire. Je me souviens, quand je faisais mon déploiement en éducation à l’Université de Wollongong, l’instructeur, un vieux professeur qui avait été éprouvé par l’enseignement mais qui l’aimait, disait la plupart du temps qu’il fallait créer des opportunités de succès. Et ce que vous disiez, c’est que le processus d’apprentissage est mis en place pour permettre aux étudiants de réussir, à la fin, c’est ce que nous apprenons à faire.
Allen
Eh bien, je serais heureux qu'ils aient des doutes. Je veux dire, on ne va pas voir un médecin quand on est malade. Je veux dire, on va voir un médecin quand on est malade, on ne va pas voir un médecin quand on est, eh bien, on ne va pas à un cours d'anglais si on sent que son anglais est parfait. Donc, je veux dire, vous devriez avoir des doutes. C'est l'endroit pour les doutes. Et c'est l'endroit où nous dissipons ces doutes, pas l'endroit où je vous juge et dis, laissez-moi vous faire passer un test. Et pourquoi n'avez-vous pas encore réussi cela ? Pourquoi n'avez-vous pas appris ce que j'ai enseigné ? Vous savez, c'est un lieu pour les doutes. Et c'est l'endroit où les doutes se dissipent. C'est ça, la salle de classe. Et donc je pense que c'est, vous savez, très important encore une fois, et les attitudes que les enseignants ont envers les élèves, vous savez, ils viennent vers nous en nous demandant, vous savez, est-ce que nous leur donnons la confiance, pas dans les faux compliments du genre, bon travail, mais dans le fait de montrer les progrès, et hé, tu as un doute, c'est génial. Tu en as. Et personnellement, je suis content que vous ayez des doutes, parce que ça me permet de rester employé en tant qu'enseignant. Vous savez, c'est ça, nous devrions vouloir qu'ils aient des doutes. Mais comment gérons-nous cela ? Comment leur donnons-nous cette confiance ? C'est en faisant de cet endroit un espace sûr et en disant, je suis content que tu en aies. Pour moi, l'éducation est une définition très simple. C'est chaque fois que nous sommes changés par une expérience. Et je pense que parfois les enseignants, vous savez, ils quittent une salle de classe en ayant l'impression que tout le monde a fait ceci. Tout le monde a fait cela. C'était un super cours. Nous n'avons eu aucun problème. Ils ont tout fait. Et ils pouvaient utiliser la langue. Et je suis content que nous ayons parfois cette expérience. Mais au fond de moi, quand j'entends un enseignant dire cela, je me demande si un apprentissage a eu lieu ? Un changement a-t-il eu lieu ? Ont-ils été changés par l'expérience ? Ou ont-ils juste exprimé ce qu'ils savaient déjà faire ? Parce qu'ils ont peut-être eu une excellente leçon. Maintenant, ne vous méprenez pas, cela ne signifie pas que nous devons avoir un nouveau point de langue à chaque fois. Même la reconnaissance de, hé, je suis plus fluide, même la reconnaissance de ce sentiment de, hé, je viens de faire quelque chose et je sais que je l'ai fait. Ce changement dans la façon dont l'apprenant se perçoit est l'éducation. Parce que c'est chaque fois que nous sommes changés par une expérience, ce changement peut être une connaissance ou ce changement peut être l'effet du changement. Et c'est important à rechercher aussi en tant qu'enseignants. Et encore, comment cela nous affecte-t-il pratiquement ? Cela nous affecte dans les retours que nous donnons en nous assurant que nous donnons un retour sur toute l'expérience de la leçon, pas seulement sur, hé, tu as bien utilisé la grammaire.
David
Wow, Alan, ça a été incroyable, nous arrivons presque à l'heure et les enseignants aiment entendre d'autres enseignants, et merci encore beaucoup d'avoir été clair dans ta réflexion et ta capacité à l'exprimer. Et je sais que tu es souvent complimenté, ça doit finir par te faire mal à la tête. Mais merci de ne pas avoir mal à la tête. Si c'est le cas, ça ne devrait pas l'être, en tant qu'Américain, je sais où nous en sommes. Et je suis assis ici en pensant à nos autres enseignants, et je sais qu'individuellement nous serons très reconnaissants pour ton insight, nous avons besoin d'inspiration, et nous avons besoin d'entendre ces pensées que tu as exprimées clairement afin que nous puissions les mettre en œuvre parce que nous sommes déjà d'accord avec beaucoup de choses. Donc, et nous avançons aussi parce que tu les as consolidées clairement pour nous. Alors vraiment, vraiment merci. Ça a été
Allen
Je l'apprécie vraiment, David, et merci d'avoir dit que c'était clair. Je sais que parfois les gens disent, vous savez, ça semble plus théorique, vous savez, quand est-ce que ça devient pratique, mais je rappellerai aussi aux gens qu'il n'y a rien de plus pratique qu'une bonne théorie. Et encore une fois, c'est comment vous l'adaptez à vous et comment vous la façonnez, donc j'espère que nous avons aussi tiré cela de cette discussion.
Outro
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